¿Por qué no lo hace si sabe lo que tiene que hacer? El papel de las funciones ejecutivas en la infancia y la adolescencia

"Si sabe lo que tiene que hacer, ¿por qué no lo hace?"

"Todos los días lo mismo"

"Vestirse por la mañana se convierte en una carrera".

"Para hacer los deberes tenemos que estar encima".

"Se le olvida la merienda, aunque se lo haya recordado".

"Contesta sin esperar a que termine la pregunta".

Cuando estas situaciones se repiten día tras día, es comprensible que aparezcan el cansancio y la frustración. Si una niña, un niño o una persona adolescente sabe qué tiene que hacer, ¿por qué no lo hace sin que se lo recuerden constantemente?.

A veces, interpretamos estas dificultades como falta de interés, irresponsabilidad, pereza o desafío. Sin embargo, saber qué hay que hacer no siempre significa poder organizarse para hacerlo de manera autónoma. Entre conocer una instrucción y llevarla a la práctica intervienen diferentes habilidades: recordar la información relevante, organizar los pasos, iniciar la tarea, mantener la atención, regular la conducta y comprobar si lo que se está haciendo funciona. Muchas de estas habilidades forman parte de lo que conocemos como funciones ejecutivas (Diamond, 2013).

Por eso, antes de concluir que no quiere hacerlo, puede ser útil plantearse otra pregunta: ¿Qué necesita para poder hacerlo?

1. ¿Qué son las funciones ejecutivas y qué tienen que ver con la vida cotidiana?

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos que nos ayudan a dirigir nuestra conducta hacia un objetivo. Nos permiten mantener información en mente, controlar respuestas impulsivas, cambiar de estrategia cuando es necesario y organizar nuestras acciones (Diamond, 2013). Entre las habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas encontramos:

- Memoria de trabajo: mantener y utilizar información durante una actividad. Por ejemplo, recordar las instrucciones mientras se prepara la mochila.

- Control inhibitorio: frenar una respuesta automática o resistir una distracción. Por ejemplo, esperar el turno para hablar o dejar el móvil mientras se estudia.

- Flexibilidad cognitiva: cambiar de estrategia y adaptarse a una modificación. Por ejemplo, buscar otra solución cuando un ejercicio no sale como se esperaba.

- Planificación y organización: anticipar los pasos, ordenar los materiales y decidir por dónde empezar.

- Iniciación y seguimiento de tareas: ponerse en marcha, mantener el objetivo y comprobar qué queda por hacer.

Estas capacidades intervienen en situaciones cotidianas como vestirse, preparar el desayuno, seguir una rutina, realizar los deberes, organizar el tiempo o recordar qué materiales hay que llevar al colegio.

Imaginemos que una persona adulta dice: "Prepara la mochila para mañana". Para completar esa tarea, la niña o el niño tiene que recordar qué necesita, consultar el horario si procede, localizar los materiales, comprobar qué falta y revisar que no se haya olvidado nada. La instrucción es breve, pero la tarea implica varios pasos y exige coordinar diferentes habilidades. Por eso, una dificultad para completar la actividad no implica necesariamente que no se conozca la responsabilidad de realizarla. Puede significar que todavía necesita ayuda para organizarla y ejecutarla.

2. Las funciones ejecutivas se desarrollan durante años

Las funciones ejecutivas no aparecen de golpe ni se desarrollan todas al mismo ritmo. Evolucionan durante la infancia y la adolescencia, y determinados componentes siguen mostrando cambios durante la adultez temprana (Diamond, 2013; De Luca et al., 2003).

En un estudio con 194 participantes de entre 8 y 64 años, De Luca et al. (2003) observaron mejoras en determinadas medidas de memoria de trabajo, planificación y resolución de problemas durante la adolescencia y también entre los 20 y los 29 años. Esto no significa que todas las funciones ejecutivas terminen de desarrollarse a una edad concreta. Los resultados dependen de la habilidad estudiada y de cómo se evalúe.

¿Qué implica esto en el día a día? Que no podemos esperar que todas las niñas, niños y adolescentes organicen, planifiquen, recuerden e inicien sus tareas con el mismo grado de autonomía. Además de la edad, importan las habilidades que cada persona ha adquirido, la complejidad de la actividad y los apoyos disponibles. La autonomía no consiste únicamente en saber qué hacer. También requiere aprender a hacerlo, practicarlo y utilizar esas habilidades en diferentes situaciones.

3. Vamos a ponerlo más fácil

Cuando una tarea se convierte en una fuente constante de conflictos, solemos repetir la instrucción con más frecuencia, insistir o elevar el tono de voz. Sin embargo, si la dificultad está en organizar los pasos, iniciar la actividad o recordar qué toca hacer, repetir la misma orden más veces no necesariamente enseña la habilidad que falta.

Podemos probar algo diferente: modificar las condiciones de la tarea para facilitar su ejecución mientras se aprende a realizarla con menos ayuda.

Esto no significa eliminar todas las dificultades ni hacer las cosas por la niña o el adolescente. Tenemos que identificar qué obstáculo está interfiriendo y ofrecer un apoyo ajustado a esa necesidad.

Ejemplo 1. "Haz los deberes"

Puede parecer una instrucción sencilla, pero deja muchas decisiones pendientes:

- ¿Qué tareas tengo?

- ¿Dónde las he apuntado?

- ¿Qué necesito para hacerlas?

- ¿Por cuál empiezo?

- ¿Qué hago si me atasco?

Podemos concretar la actividad: "Saca la agenda. Hoy tienes matemáticas e inglés. ¿Qué necesitas para empezar? ¿Por cuál prefieres comenzar?". Si todavía le cuesta organizarse, podemos revisar las tareas y dividir la primera en pasos pequeños:

1. Sacar el libro y el cuaderno.

2. Leer el primer ejercicio.

3. Intentar resolverlo.

4. Comprobar si hace falta ayuda.

5. Continuar con el siguiente.

Calma, no vamos a supervisar cada paso para siempre, sino facilitar el aprendizaje de una forma de trabajar para que se vaya automatizando.

Ejemplo 2. "¡Vístete, que siempre llegamos tarde!"

Cuando vestirse por la mañana termina en discusiones, podemos revisar qué parte de la rutina está resultando difícil. ¿Le cuesta decidir qué ponerse? ¿No encuentra/acepta la ropa? ¿Se distrae con otras cosas? ¿Pierde la noción del tiempo?

En función de lo que observemos, podemos probar a:

- Preparar juntos la ropa la noche anterior, ofreciendo dos o tres opciones adecuadas.

- Dejar las prendas en un lugar visible y accesible.

- Colocar una secuencia visual con los pasos de la rutina.

- Utilizar un temporizador visual para hacer más comprensible el tiempo disponible.

- Reducir las distracciones durante los momentos más complicados.

No es necesario utilizar todos los apoyos a la vez. Conviene empezar por los que respondan a la dificultad concreta y comprobar si ayudan.

Ejemplo 3. "Siempre se olvida el almuerzo"

Si una niña o un adolescente se olvida de llevar el almuerzo, recordárselo cada mañana puede resolver la situación de ese día, pero no siempre facilita que aprenda a prepararla de forma autónoma. Podemos establecer una rutina: dejar la bolsa junto a la mochila, colocar una lista visible de lo que tiene que llevar o preparar parte de las cosas la noche anterior. El objetivo es que el entorno ayude a recordar aquello que todavía cuesta mantener presente y organizar.

Estos apoyos externos no sustituyen el aprendizaje: pueden facilitarlo mientras la habilidad se consolida.

4. "En el colegio sí lo hace. En casa no. ¿Por qué?"

Esta es una duda frecuente que observamos en consulta. Si en el colegio sigue las instrucciones, empieza las actividades o prepara sus materiales, ¿por qué en casa parece necesitar tantos recordatorios?

Una posibilidad es que las condiciones en las que se realiza una misma tarea sean diferentes. En el colegio puede haber horarios definidos, instrucciones concretas, materiales preparados, rutinas conocidas, señales visuales y una secuencia de actividades relativamente previsible, además de modelos a seguir en sus referentes adultos o compañeras y compañeros. En casa, en cambio, algunas tareas pueden depender más de que la persona recuerde qué toca hacer, decida por dónde empezar, organice los materiales y mantenga el objetivo sin tantas referencias externas.

La investigación indica que la autorregulación infantil puede variar según la situación. Por ejemplo, Eberhart et al. (2024) observaron diferencias en la autorregulación de niñas y niños pequeños entre actividades dirigidas por el profesorado y actividades iniciadas por ellos mismos. Esto refuerza la importancia de tener en cuenta las condiciones en las que se realiza una actividad, sin asumir que las habilidades se manifiestan de la misma manera en todas las situaciones.

También hay que considerar que las demandas no son idénticas en todos los entornos. Realizar una tarea conocida, con instrucciones claras y una secuencia estable, no exige exactamente lo mismo que organizar una actividad con varios pasos o empezar algo poco motivador. Además, las tareas que requieren esfuerzo pueden competir con otras actividades más atractivas que tienen más a su alcance en casa. Resistir una distracción, posponer una recompensa o empezar algo que no apetece también puede resultar difícil durante la infancia y la adolescencia.

Esto no significa que las normas no importen ni que todas las dificultades se deban a las funciones ejecutivas. Significa que, antes de interpretar una conducta como un desafío deliberado, conviene observar qué ocurre en cada contexto y qué condiciones facilitan o dificultan la tarea. Si una persona puede realizar una actividad en unas circunstancias y no en otras, esa diferencia nos aporta información útil: podemos analizar qué apoyos, estructura o condiciones están ayudando y valorar cómo trasladarlos progresivamente a otros entornos.

5. Antes de sacar conclusiones, revisemos tres elementos: persona, tarea y contexto

Cuando una actividad se atasca una y otra vez, puede ser útil dejar de centrarnos únicamente en la conducta visible y analizar qué está ocurriendo. Podemos revisar tres elementos.

1. La persona: ¿qué necesita aprender o practicar?

Preguntémonos:

- ¿Sabe qué tiene que hacer?

- ¿Conoce los pasos necesarios?

- ¿Puede realizar la tarea sin ayuda o solo cuando alguien le orienta?

- ¿Qué parte consigue hacer de manera autónoma?

- ¿Qué habilidad concreta parece necesitar más práctica?

Es importante diferenciar entre conocer una instrucción, saber ejecutar cada paso y ser capaz de organizar toda la actividad sin ayuda. Si todavía no sabe cómo realizar una parte de la tarea, necesita enseñanza y práctica. Si sabe hacerla, pero no recuerda cuándo o cómo ponerla en marcha, quizá necesite inicialmente una señal, una rutina o una estructura externa.

2. La tarea: ¿está bien definida y ajustada?

A veces damos instrucciones demasiado amplias para las habilidades que requiere la actividad: "Ordena tu habitación", "estudia" o "prepárate para mañana" describen un objetivo, pero no siempre aclaran cómo alcanzarlo.

Podemos preguntarnos:

- ¿La tarea está dividida en pasos comprensibles?

- ¿Sabe qué significa haberla terminado?

- ¿Tiene los materiales que necesita?

- ¿La actividad exige demasiadas decisiones a la vez?

- ¿El tiempo disponible es realista?

- ¿Podemos simplificar el inicio sin eliminar el objetivo?

Una tarea más clara y estructurada puede facilitar que la persona sepa por dónde empezar y cómo continuar.

3. El contexto: ¿facilita la ejecución o añade obstáculos?

Cosas que podemos revisar:

- ¿Hay ruido, pantallas u otras distracciones?

- ¿Los materiales están a la vista y al alcance?

- ¿La rutina es previsible?

- ¿Las instrucciones se dan cuando puede atender?

- ¿Hay demasiadas demandas simultáneas?

- ¿Existen apoyos que pueda utilizar sin depender constantemente de una persona adulta?

No siempre es necesario pedir más esfuerzo. En ocasiones, reducir un obstáculo permite que la persona utilice mejor las habilidades que ya tiene.

Revisar persona, tarea y contexto ayuda a formular preguntas más útiles y a elegir apoyos concretos, en lugar de atribuir automáticamente la dificultad a la falta de voluntad.

6. Enseñar, practicar, ajustar y generalizar

Una vez identificada la dificultad, podemos seguir una secuencia sencilla.

Enseñar

Primero, hay que asegurarse de que la persona sabe cómo realizar la actividad. Podemos explicar, modelar y mostrar los pasos necesarios, utilizando instrucciones comprensibles. Por ejemplo, si todavía no sabe organizar la mochila, podemos enseñarle a consultar el horario, localizar los materiales y comprobar la lista antes de guardarlos.

Practicar

Después, necesita oportunidades para repetir la secuencia y utilizarla con ayuda cuando sea necesario. La práctica no consiste en repetir una orden indefinidamente, sino en aprender a ejecutar la tarea, recibir indicaciones ajustadas y comprobar qué funciona. También implica equivocarse, asumir consecuencias y reflexionar sobre la forma de hacerlo la próxima vez.

Ajustar

Los apoyos deben adaptarse a la respuesta de la persona. Si una lista visual facilita la rutina, podemos mantenerla. Si hay demasiados pasos, podemos simplificarla. Si una instrucción sigue siendo confusa, podemos concretarla. La enseñanza mediante apoyos ajustados, que se modifican según las necesidades y la respuesta de quien aprende, se relaciona con el concepto de andamiaje educativo o scaffolding (van de Pol et al., 2010).

Generalizar

Por último, hay que comprobar si la habilidad aprendida puede utilizarse en otras situaciones. Aprender a preparar la mochila con una persona adulta no garantiza que se haga automáticamente en cualquier circunstancia. Puede ser necesario practicar con diferentes materiales, horarios o niveles de ayuda. Nos toca comprobar qué puede hacer ya la persona en nuevas situaciones y qué necesita todavía.

7. Dar apoyo o retirarlo

Cuando una niña o un adolescente necesita muchos recordatorios, podemos acabar haciendo por él o ella todo aquello que parece que tarda demasiado en completar. A corto plazo, esto puede resolver la situación. Sin embargo, si el objetivo es aprender a realizar la actividad de forma autónoma, también necesitamos reservar oportunidades para practicarla. La alternativa no es elegir entre hacerlo todo por la persona o exigir que lo haga todo sin ayuda.

Podemos ofrecer una cantidad de apoyo ajustada a sus necesidades actuales e ir modificándola a medida que aprende. Este principio está relacionado con el andamiaje educativo: la ayuda se adapta a la tarea y a la respuesta de quien aprende, y se reduce cuando deja de ser necesaria (van de Pol et al., 2010). Por ejemplo, al principio una persona adulta puede ayudar a preparar toda la mochila. Más adelante, puede revisar la lista con el niño o la niña. Después, puede limitarse a comprobar el resultado y, finalmente, dejar que la tarea se realice sin supervisión cuando sea capaz de hacerlo de forma consistente.

La retirada de ayuda no tiene por qué seguir una línea recta. Si cambia la tarea, el contexto o la cantidad de pasos, quizá vuelva a necesitar apoyo. El objetivo no es que deje de necesitar ayuda cuanto antes, sino que vaya necesitando menos ayuda a medida que adquiere las habilidades necesarias.

Para saber cuándo conviene retirar un apoyo, mantenerlo o modificarlo, podemos guiarnos por lo que observamos. Si sin ayuda la actividad no llega a empezar, se interrumpe constantemente o la persona no sabe cómo continuar, conviene revisar qué apoyo falta. Si empieza y completa buena parte de la tarea, pero necesita una indicación en un momento concreto, podemos ofrecer ayuda solo en ese punto. Si ya realiza la actividad de forma estable, podemos probar a reducir gradualmente los recordatorios y observar qué sucede.

Por ejemplo, si utiliza una lista para preparar la mochila, podemos pasar de leerla juntos a pedirle que la consulte por su cuenta. Más adelante, quizá baste con revisar el resultado en determinados días.

Es importante no confundir una ejecución puntual con una habilidad ya consolidada. Que hoy lo haga sin ayuda no significa necesariamente que pueda hacerlo siempre, especialmente si cambian las circunstancias o aumenta la complejidad. Por eso, conviene observar el progreso a lo largo del tiempo y ajustar las expectativas a las capacidades actuales.

8. No olvidemos cómo se encuentra ese día

La ejecución de una tarea no depende únicamente de lo que una persona sabe hacer. El cansancio, el estrés, las preocupaciones, las interrupciones y las exigencias simultáneas pueden dificultar el uso de determinadas habilidades. Una actividad que suele completar con facilidad puede resultar mucho más costosa después de una jornada exigente o cuando tiene muchas cosas en la cabeza. Esto no significa que debamos renunciar siempre a la tarea ni que cualquier dificultad pueda explicarse por el estado emocional, pero merece la pena considerar las condiciones del momento antes de decidir cómo intervenir.

En algunos días puede bastar con mantener la rutina habitual. En otros, quizá convenga reducir decisiones, dividir la actividad en pasos más pequeños o priorizar lo imprescindible. Ajustar el apoyo a las circunstancias no es lo mismo que eliminar las expectativas. Es decidir qué demanda resulta razonable en ese momento y qué condiciones ayudarán a aprender y avanzar.

9. Pequeños cambios que pueden facilitar el día a día

No hace falta cambiar toda la organización familiar para empezar. Podemos identificar una situación que se repite y probar una modificación concreta.

- Si le cuesta empezar, preparar el material antes, concretar el primer paso o dejar más tiempo para iniciar la actividad.

- Si demasiadas decisiones le bloquean, reducir las opciones y ofrecer alternativas claras.

- Si olvida los pasos de una rutina, colocar una lista o secuencia visual en un lugar accesible.

- Si se distrae con facilidad, reducir los estímulos que interfieren durante esa actividad.

- Si se pierde en tareas largas, dividirlas en partes más pequeñas y definir qué significa completar cada una.

- Si depende constantemente de recordatorios, crear señales externas que pueda consultar por su cuenta.

- Si una jornada está siendo especialmente difícil, revisar las prioridades y ajustar temporalmente las demandas.

Lo importante es observar si el cambio facilita realmente la ejecución. Si no funciona, podemos probar otra estrategia: no todas las personas necesitan el mismo tipo de ayuda. Sobre todo, no es necesario aplicar todos estos recursos a la vez. Es preferible elegir una dificultad concreta, introducir un apoyo y comprobar qué efecto tiene.

Conclusión

Cuando una niña, un niño o una persona adolescente no hace algo que sabe que tiene que hacer, podemos preguntarnos: ¿Sabe cómo hacerlo? ¿Puede organizarse para hacerlo en estas condiciones? ¿Qué necesita practicar? ¿Qué apoyo le permitiría avanzar hacia una mayor autonomía? Necesitamos diferenciar entre no querer hacer algo, no saber cómo hacerlo y necesitar ayuda para llevarlo a la práctica. Las tres situaciones no son equivalentes y no se abordan de la misma manera.

Cuando revisamos las habilidades que requiere una tarea, su nivel de dificultad y las condiciones del entorno, podemos dejar de depender exclusivamente de los recordatorios y empezar a enseñar estrategias que la persona pueda utilizar por sí misma. A veces, el primer paso para favorecer la autonomía no es exigir más, sino hacer la tarea más clara, más accesible y más fácil de empezar.

Creemos las condiciones para que puedan aprender a hacerlo cada vez con menos ayuda.

Referencias bibliográficas

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• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-14375

• Eberhart, J., Bryce, D., & Baker, S. T. (2024). Staying self-regulated in the classroom: The role of children's executive functions and situational factors. British Journal of Educational Psychology, 94(3), 995–1010. https://doi.org/10.1111/bjep.12700

• Sankalaite, S., Huizinga, M., Dewandeleer, J., Xu, C., de Vries, N., Hens, E., & Baeyens, D. (2021). Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, Article 718262. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262

• van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

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